Aproximativ 150 de copii învață la Școala Gimnazială Specială pentru Surzi nr. 1 din București. E o școală cu lecții adaptate atât pentru cei cu deficiențe de auz, cât și pentru copii cu alte dizabilități – de exemplu, autism. Dar problemele copiilor de aici sunt întâlnite și în alte zone din țară, unde nu toți au acces la astfel de lecții. „În momentul de față, școlile speciale sunt văzute ca instituții care consumă foarte mult”, spune într-un dialog cu HotNews, Antonela Samson, profesoară psihopedagog.
Maria, în vârstă de 12 ani și înscrisă în clasa a VI-a, suferă o deficiență de auz și se află la o masă, față în față cu profesoara psihopedagog logoped Antonela Samson. În cadrul unei sesiuni individuale, cele două colaborează, iar pe masă sunt așezate numeroase cartonașe ilustrate pe care Antonela le folosește pentru exerciții de cuvinte, litere și sunete.
Antonela îi arată pe rând imaginile. Îi cere Mariei să se uite la ea atunci când îi arată cum să pronunțe, apoi o roagă să repete. „Acum spune singură. Încă o dată, fii atentă.” Maria încearcă. „Bravo! Foarte bine!”, o încurajează profesoara când reușește.
Citește șiMadridul o plânge pe femeia care a declanșat protestele pentru locuințe: „Bunica întregii țări”
În primele zile ale anului școlar, Antonela Samson, profesoară de psihopedagogie și laureată MERITO 2024, colaborează fie în sesiuni individuale, fie în grupuri reduse, pentru a evalua informațiile reținute de elev
„Maria este foarte harnică. Când a venit, nu emitea niciun sunet, deși era deja aproape de clasa a V-a. Și mai era o problemă foarte mare: nu știa nici limbajul semnelor”, spune profesoara.
„Dacă ești învățător și nu știi cum să o ajuți, nu poate ține pasul cu ceilalți copii”
Maria poartă proteză auditivă. Antonela afirmă însă că fetița nu acceptă întotdeauna aparatul auditiv.
„Unii copii îl suportă, alții nu. Depinde de la copil la copil”
Antonela spune că, în școala în care a studiat anterior,
„Maria nu crea probleme la ore”
și că, fără un sprijin adaptat nevoilor sale, era dificil pentru ea să țină pasul cu ceilalți elevi.
„E un copil foarte bun, nu făcea probleme la clasă în niciun fel. Doar că, dacă învățătorul nu știe cum să o ajute, nu poate să țină pasul cu ceilalți copii.”
În timp ce se află la masă, exercițiul progresează.
„Spune singură. Hai.”
Maria reia încercarea.
„Atenție la mine.”
Antonela îi demonstrează modul de pronunție, iar Maria repetă.
„Bravo! Bun.”
O instituție educațională care nu mai găzduiește exclusiv elevi cu deficit de auz
Maria se numără printre aproximativ 150 de copii care studiază în prezent la Școala Gimnazială Specială pentru Surzi nr. 1 din București. Această instituție împlinește anul acesta 100 de ani și a fost creată inițial pentru copii cu deficiențe de auz. În ultimele două decenii, însă, afirmă Antonela Samson, profilul elevilor care ajung aici s-a modificat.
Începutul său a fost dedicat copiilor cu deficiențe de auz, iar numele său rămâne Școala pentru Surzi nr. 1, însă de 20 de ani se observă o schimbare în distribuția altor dizabilități. De exemplu, copiii cu autism au devenit mult mai numeroși decât cei cu surditate, spune profesoara.
Copii surzi continuă să fie prezenți, iar majoritatea comunicării lor se desfășoară prin limbaj mimico-gestual. În plus, există și copii cu tulburări din spectrul autist, precum și cei cu dizabilități asociate sau cu alte dificultăți în limbaj, relaționare sau comportament.
Antonela afirmă că o proporție semnificativă a copiilor care ajung astăzi în școala specială provin din familii vulnerabile.
În cazul copiilor cu deficit de auz, accesul precoce la proteză auditivă sau la un implant cohlear (n.r. un dispozitiv electronic care ajută persoanele cu pierdere severă sau profundă a auzului să perceapă sunetele, stimulând direct nervul auditiv) poate modifica și drumul educațional. Copiii care primesc astfel de intervenții încă de la o vârstă fragedă pot, în anumite circumstanțe, intra direct în sistemul de învățământ de masă.
Elevii nu provin exclusiv din București
„Dacă se naște un copil cu surditate și familia își permite, într-un fel sau altul, să facă acel implant, o face. Și atunci copilul, dacă este de mic implantat, chiar și protezat în anumite situații, poate să ajungă într-o școală normală fără niciun fel de problemă. Dar la noi ajung, în mare parte, copiii din familii vulnerabile”, explică Antonela.
Elevii nu provin exclusiv din București. Profesoara afirmă că doar o mică proporție se află în Capitală, în timp ce restul provin din localități înconjurătoare sau chiar din alte județe, printre acestea se numără și Constanța, unde, ea adaugă, nu există instituție specială dedicată deficiențelor senzoriale.
Cei care locuiesc prea departe pot rămâne la internatul școlii. „Sunt și copii veniți din centre și copii aflați în plasament. O parte dintre ei sunt din centrele de pe lângă școala noastră. Și o parte dintre cei în plasament vin din familii. Unii sunt din București, alții din Constanța sau din alte comune de pe lângă București”, explică Antonela.
Internatului, copiii primesc sprijin din partea pedagogilor imediat ce programul școlar se încheie, iar în timpul nopții sunt supravegheați de supraveghetori.
Ce activități desfășoară un psihopedagog
Antonela Samson activează în domeniu de douăzeci de ani și a început să lucreze în această școală în anul 2008. Ea deține titlurile de profesoară psihopedagog-logoped și de profesoară MERITO 2024. Înainte de a ocupa poziția în cabinet, a predat la clasă, inclusiv la una dintre primele grupuri dedicate exclusiv copiilor cu autism din București, explică ea.
psihopedagog își exercită funcția diferit de cea a unui profesor care preda o disciplină.
„Profesorul psihopedagog lucrează individual sau pe grupe de nivel. Dar poate merge și la clasă, bineînțeles. Merge să vadă copiii, dinamica clasei, să vadă cam la ce nivel sunt la fiecare materie, ca să știe ce face cu fiecare în funcție de ce se predă și la clasă”, explică Antonela.
Diferențele dintre elevi pot fi semnificative. Antonela prezintă cazul unui profesor de limba română, care ajunge să predea într-o clasă de VII-a în cadrul învățământului special și observă că nivelul unor copii este mai apropiat de clasele de III-a sau IV-a.
„Asta înseamnă o ajustare permanentă a programei”
, mi-a spus.
În plus, există grupuri dedicate copiilor cu graduri variate de deficiență. Antonela menționează clasele „moderate”, în care elevii urmează un set de discipline, și clasele destinate copiilor cu afectare severă, unde programele și anumite discipline se modifică, de obicei fiind simplificate.
„Mai ales la copiii care sunt sever afectați sunt programe diferite, sunt discipline diferite. Au același traseu, ca să zic așa, dar există și unele discipline ajutătoare. De exemplu, educația psihomotrică ajută foarte mult pe partea de matematică. Formează niște abilități de matematică”
profesoara explică.
Modul în care un copil fără auz dobândește limba română
În biroul în care Antonela a colaborat anterior cu Maria, lângă tabloul alb se găsește alfabetul limbii române prezentat în dactileme. Fiecare literă are asociată o poziție a mâinii.
Copiii cu deficiențe de auz pot începe procesul de învățare a limbii române într-un mod diferit, în funcție de mediul de proveniență. Copiii ale căror părinți sau alte rude sunt surzi pot intra în instituție cu cunoștințe preexistente de limbaj mimico-gestual. În schimb, cei crescuți în familii în care membrii au auz pot ajunge fără acel vocabular, deoarece nici părinții lor nu îl dețin.
„Cei care vin din familii de auzitori nu vin cu bagajul ăsta, pentru că nu știu nici părinții. Și atunci ei comunică deficitar și cu părintele, iar când ajung în școală, și cu noi”, explică Antonela.
Dactileme și sunete
Unii sosesc la școala specială în întârziere. Maria, care a intrat în școală aproape la sfârșitul clasei IV-a, se numără printre aceste situații.
Din acest motiv, Antonela subliniază necesitatea unei intervenții cât mai timpurii. Copiii participă la activități de logopedie încă în anii preșcolari, iar această practică se prelungeste ulterior în cadrul sălii de clasă și în sesiunile de terapie individuală.
„Noi trebuie să știm limbajul mimico-gestual, pentru că trebuie să comunicăm. Și apoi transferăm acest limbaj în scris și în citit. Și, pe cât posibil, facem și dactilemele pentru fiecare sunet. Ele ajută foarte mult”, spune Antonela.
În clase se utilizează și repere vizuale. Cuvintele sunt asociate cu obiectele, iar copiii le privesc în mod repetat:
„masă”
„scaun”
„tablă”
„ceas”
„geam”
„Ei sunt învățați să rețină etichete, de exemplu, de cuvinte, să le rețină, să le scrie. În felul ăsta lucrăm foarte mult și exersăm partea de a reține vizual ceva. Au nevoie de stimularea asta permanentă”, explică profesoara.
În funcție de fiecare clasă, ritmul de învățare variază. În anumite situații, alfabetul este abordat până la clasa a II-a sau a III-a. Dacă un copil intră în școala specială mai târziu, profesorii pot relua acele etape chiar și la vârste superioare, începând de la 12, 14 sau 15 ani.
Ce reprezintă evoluția în cazul unui copil cu afecțiuni
Într-o instituție unde nivelul și nevoile copiilor variază semnificativ, progresul nu se manifestă uniform pentru toți. Pentru unii studenți, scopul principal este abilitatea de a citi și de a scrie. Pentru ceilalți, înainte de a ajunge la acele competențe, profesorii se concentrează pe activități fundamentale: recunoașterea obiectelor, alimentarea independentă sau solicitarea apei.
„Progrese sunt în fiecare zi. Depinde de fiecare copil”
– Antonela afirmă.
Profesoara subliniază că, în cazul copiilor cu afectări grave sau cei cu autism, un obiectiv esențial este dezvoltarea autonomiei personale.
„În momentul în care știu să-și poarte puțin de grijă, să știe să ajungă la sala de mese, de exemplu, să știe care este banca lor, care sunt lucrurile lor, să-și ia lucrurile când pleacă, să bea singuri apă, să mănânce singuri la masă – sunt niște lucruri de bază, dar sunt progrese. Sunt copilași care nu vin cu aceste abilități”, spune Antonela.
„Un repertoriu mic de cuvinte”
În cazul altor copii, pasul următor ar putea constata dezvoltarea unui set de cuvinte limitat, care să faciliteze exprimarea nevoilor lor.
„Ne referim la copii care pot, la un moment dat, să aibă un repertoriu mic de cuvinte. Să poată avea cuvintele cele mai importante, de cerere: «dă», «apă», «pipi», nevoile de bază sau măcar «pa», «bună», «mama», «pup»”
profesoara explică.
Alte copii se îndreaptă spre următorul pas: pregătirea pentru activitățile ce urmează după absolvire.
„Ne referim la copiii care pot citi și scrie, bineînțeles, care au un ritm mai lent, dar care au totuși niște abilități specializate care îi ajută mai departe să se integreze într-o situație pentru care s-au pregătit”,
declară Antonela.
Evaluarea este concepută pentru a se potrivi nivelului fiecărui copil. Antonela explică că profesorii urmăresc evoluția elevului în raport cu punctul de plecare. Prin urmare, doi copii cu nevoi și niveluri foarte diferite pot obține aceeași notă sau același calificativ.
„Pentru noi, cel mai funcțional este sistemul în care evaluăm individual. O să vedem copii foarte diferiți, foarte diferiți ca afectare, dar care au poate ambii «FB», să zicem. Sau au ambii 9 și 10. Pentru că ambii au făcut progrese”, explică Antonela.
Nu înseamnă că toți copiii obțin note mari. Profesorii trebuie să țină cont de performanțele fiecărui elev, în special când notele au consecuțe concrete. Antonela oferă exemplul burselor de merit, unde diferențierea între elevi este necesară.
„Atunci trebuie să distingi într-un fel sau altul.”
Evaluarea Națională, temele rămân identice.
Această evaluare personală nu se aplică în același mod la Evaluarea Națională. Copiii din școală care participă la examenul de la sfârșitul clasei VIII-a primesc aceleași teme ca restul candidaților, afirmă Antonela.
„Sunt aceleași subiecte. Asta este o problemă pe care o avem.”
Pe parcursul orelor, cadrele didactice ajustează conținutul în funcție de nivelul clasei. În cazul în care elevii solicită timp suplimentar pentru a asimila și consolida anumite concepte, profesorul poate diminua volumul de material abordat.
„Programa vine să te ajute, să îți dea o structură, dar dacă clasa ta merge mai greu, o ajustezi permanent. Mai tai din conținut, ca să zic așa, pe cât posibil, ca să te asiguri că acel conținut, chiar dacă e mai puțin, copiii l-au învățat, l-au consolidat, l-au reținut și au rămas cu el.”
O oră suplimentară și un facilitator-interpret, asistență la examene
În cadrul Evaluării Naționale, subiectele nu sunt adaptate în același mod, afirmă Antonela. Elevii cu cerințe educaționale speciale pot primi, în funcție de nevoile lor, măsuri de sprijin pentru susținerea examenului.
După ce studiază o materie voluminoasă, profesoara menționează că elevii trebuie să susțină un examen din aceeași disciplină.
„Dar apoi dau examen din aceeași materie, multă materie, stufoasă. Din păcate, nici măcar cerințele
Antonela spune că ar fi nevoie ca și examenul să fie adaptat: „Ar fi ajutat foarte mult ca examenul să fie diferit. Este o egalitate, dar nu este o echitate. În niciun fel”, răspunde Antonela.
Ce se întâmplă după terminarea clasei a VIII-a?
După absolvirea gimnaziului, unii dintre elevii cu deficiență de auz continuă studiile la licee tehnologice specializate sau la școli profesionale, în timp ce alții aleg să se înscrie în licee de tip masă.
„Copiii au fost și au văzut, și-au ales ce își doreau. Unii către liceu, alții către profesională. Dar sunt și copii care merg către licee normale. Depinde”, spune Antonela.
Pentru copiii cu autism sever, opțiunile sunt mai reduse, iar, potrivit profesoarei, nu se potrivesc întotdeauna nevoilor lor.
„Există unde să meargă, unde să se înscrie, dar nu există această adaptare la nevoile lor. Ei sunt foarte afectați și au nevoie de un cu totul alt sistem, pe care încă ministerul nu l-a luat în vedere.”
Numărul elevilor cu CES se mărește, iar profesorii de sprijin scade.
Numărul de copii și elevi cu CES a înregistrat o creștere semnificativă în ultimii ani, în timp ce numărul de profesori de sprijin a scăzut. În anul școlar 2025-2026, există 91.366 de copii și elevi cu CES, aproape dublu față de cei din trei ani în urmă, și 1.700 de profesori de sprijin, conform datelor Ministerului Educației și Cercetării, divulgate de Edupedu. În anul școlar 2023-2024, numărul profesorilor de sprijin era de 1.852.
Potrivit sursei citate, implementarea măsurilor stabilite de Legea învățământului preuniversitar din 2023 pentru educația copiilor cu CES a fost întârziată în ultimele trei ani.
Printre acestea se însumează implementarea unui sistem de suport în mai multe etape, adaptat la cerințele fiecărui copil, amenajarea în instituții a unor camere-resursă dedicate sprijinului educațional și psihopedagogic și instruirea cadrelor didactice.
În anul școlar 2024-2025, România dispunea de 153 de instituții de învățământ special de stat, fiecare având personalitate juridică, și de încă 32 de structuri asociate, conform informațiilor Ministerului Educației.
Antonela afirmă că doar înscrierea unui copil cu CES într-o școală obișnuită nu garantează și integrarea lui. Ea subliniază că diferența constă în cine trebuie să facă ajustări.
„Când vorbim despre integrare, ne referim la acel sistem în care noi adaptăm copilul la sistem. Dacă vrem să includem cu adevărat, atunci noi adaptăm școlile.”
Conform lui Antonela, cadrele didactice necesită asistență specializată. Un singur profesor de sprijin, care se ocupă de un număr mare de elevi, nu poate satisface toate cerințele.
„Ce să facă mai întâi? Să lucreze cu copilul separat? Să ajute profesorul la clasă? Să observe dinamica clasei? Să consilieze părinții? Sunt foarte multe responsabilități.”
Problema nu este, spune ea, că profesorii din școlile de masă nu vor să lucreze cu acești copii, ci că pot ajunge să fie copleșiți. „Veți întâlni acolo învățători și profesori care sunt disponibili, dar care vor fi copleșiți. Și au o putere extrem de limitată de a ajuta.”
Antonela a prezentat un exemplu de profesori care au urmat cursuri într-o comună situată lângă Galați. Aceștia lucrau în sistem simultan și în aceeași clasă aveau trei elevi cu CES, ceea ce
„uneori înseamnă încă om clasă”
.
„Eu pot să mă duc să-i învăț pe acei oameni. Dar ei nu pot face față fizic vorbind. Că nu e incluziune. Este o integrare forțată, fără resurse. Iar unii chiar sunt disperați. Pentru că au nevoie reală de ajutor”.
Antonela afirmă că școlile specializate ar putea fi utilizate în mod mai extins pentru a susține cadrele didactice din sistemul de învățământ general care se ocupă de elevi cu CES.
„Ar trebui făcute puțin mai vizibile, ca să poată colabora cu școala de masă permanent, pentru suport de orice tip”, spune ea.
În același timp, aceste școli solicită fonduri suplimentare și materiale suplimentare, atrage ea atenția.
„În momentul de față sunt văzute ca instituții care consumă foarte mult. Pentru că, da, avem nevoie de foarte multe resurse pentru școala specială, enorm de multe. Dar nu sunt văzute ca investiții.”
Ce a constatat în alte sisteme de învățământ
În conversațiile cu colegii și în vizitele efectuate în alte țări, Antonela a menționat că a întâlnit modele în care copiii cu CES primesc sprijin suplimentar.
„Sunt țări în care, mai ales pentru copiii cu autism, intervenția se întâmplă unu la unu. Sau sunt clase cu doi copii. Pentru că se ține cont cu adevărat de evaluarea și nevoile copiilor.”
Ea afirmă că cea mai evidentă diferență constă în resurse:
Nu aș spune că sunt mai bine formați. Pentru că și noi suntem. Dar avem nevoie de resurse.
În timpul unei excursii de cercetare de câteva zile în Slovenia, Antonela a vizitat o instituție educațională.
„Aveau o atmosferă de școală obișnuită. Lucrurile erau cu adevărat incluzive, se întâmplă firesc. Oamenii nu priveau altfel copiii cu CES. E o diferență pe care am văzut-o acolo.”
Majoritatea nu sunt conștienți de existența acestor tipuri de școli.
În România, Antonela afirmă că școlile speciale încă sunt puțin cunoscute și că în apropiere există prejudecăți. Ea își amintește, de exemplu, conversații cu șoferi de taxi care veneau să o ia din fața instituției și o întrebuințau despre tipul de copii care studiază acolo.
Au observat scrisul de la intrare și au întrebat: «Este o școală specială?». Eu am răspuns: «Da». «Dar ce fel de copii sunt aici?». Le-am explicat ce înseamnă și oamenii nu erau conștienți că există astfel de instituții, spune Antonela.
profesoara subliniază că reticența se manifestă uneori și printre părinți. Aceștia aleg școala de masă, temându‑se că înscrierea la o instituție specială ar putea restrânge șansele copilului.
„Există această stigmă în continuare. Și unii părinți sunt refractari, de exemplu. Merg mai degrabă către o școală normală decât către o școală specială, pentru că se gândesc că au mai multe șanse. Și înțelegem. Înțelegem foarte bine. Și noi ne dorim foarte mult să meargă către școlile normale.”
Antonela Samson spune însă că alegerea ar trebui să țină cont de nevoile copilului și de sprijinul pe care îl poate primi în fiecare școală. „La un copil poate dura un an și ceva până apare un cuvânt. Și atunci trebuie să ai răbdare”.
COMENTARII / 0